应用行为分析与孤独症谱系障碍的教育干预

　　　引言：听说过ABA的，比听说过应用行为分析（AppliedBehaviorAnalysis,ABA）的，不知道要多多少。把“孤独症”和“自闭症”当两回事的，也不知道有多少。说我们用“ABA”治疗“孤独症”的，更是多如牛毛，如此之众，以至于连专业人员都懒得再去纠正，将错就错地沿用下来。

　　（上）什么是应用行为分析（AppliedBehaviorAnalysis,ABA）?

　　配图引用自网络

　　要了解什么是应用行为分析，首先应该理解什么是行为。而理解什么是行为，需要一点行为主义哲学的立场，而非简单地说，是一个人的思（有所思，思考、思想）、体（有所感，体验、觉知）、言（有所表达，言说、言语）、动（有所行动，行动、动作）。这种简单的看法固然不错，但并没有在行为的应有之义上得到任何阐发。下面这段话，如果感到费解难懂，不妨再回到上述“简单地说”地去理解。

　　行为是什么呢？行为就是有机体与环境的互动。相对于有机体的行为来说，环境是有机体行为的载体，也是有机体能作用到的那个部分，而不是指客观世界整体或者客观世界本身。有机体本身也是影响其自身行为的环境的一部分，是环境中自己的部分，是特殊的环境因素。比如有机体发热，或者腿有外伤，或者胃肠不舒服。有机体在或者不在这样的环境状态中，其行为可能是完全不同的。有机体与环境互动的历史经验（认知是意识到的经验范畴之一，但历史经验更多是体现在直接的行为中而未被意识到的部分）也是环境中属于自身部分的特殊环境因素之一，这些历史经验因其它环境因素而激活和失活的状态对行为也会产生不同的影响。

　　作为有机体借以显示其行为的环境世界是变动不居的，是以有机体为中心且与有机体密切接近的，是影响并被有机体影响的那部分世界，其中影响与被影响的相互作用正是通过有机体的行为这个中介显露。从这个意义上说，有机体离不开环境，离开环境有机体无以体现其生存；环境也离不开有机体，离开有机体，环境就失去了其相对有机体而存在的意义。相对于有机体而存在的环境的变动不居，体现在两个方面，一是环境自身的变动不居，如冷热风雨，他者变故；二是因有机体自身的行为变化而带来的环境变化。比如，有机体从A处到B处，行走的有机体也经历A到B的环境变化；饥饿的孩子哭的行为会让本不在眼前的妈妈出现在他面前。

　　生命的有机体自身是一个行为体，生命的进程也是以行为去适应或者改变有机体所处环境的进程。这个进程因生命而开始，因生命的了结而终歇。生命因自身的了结而终止了其对相对于自身的环境的影响，但个体的生命过程本身又是"他者"的环境因素，相对于存在着的他者，每一个有机体的生命并不因为自身生命的了结而终止了对"他者"相关的环境的影响。也就是说，个体可以在自身死亡以后仍以其"他者环境"的身份对他者生命（或行为）发挥作用。所以，个体生命的意义在个体生存之时是借行为对自身环境的适应与改变；在个体消亡之后是借"他者环境"的身份改变和影响他人。

　　要了解什么是应用行为分析，还应该理解什么是应用。应用就体现在对行为的选择和改变。任何一个行为的个体都在生生不息的行为状态中，也处在无数的行为可能性当中。对行为的介入，就意味着对行为的选择和改变。也就是，我们有意识地，增加或者减少个体的某些行为。这个有意识，体现在从科学的角度和从生活的角度看应用两个方面：

　　从科学的角度看应用，它需要有对所关注行为的界定，观察，评估，干预以及针对干预随访的结果，每一步骤都需要数据的收集和分析，每一个结论，都需要数据，甚至是一段时间的随访数据的支持。它一旦确立，就具有在特定范围内一定程度的普适性。

　　从生活的角度看应用，它强调的是对行为规律和原理的活学活用，强调当下的问题和解决问题的策略，解决了问题的策略也未必是可值得推而广之的；解决不了问题的策略，也未必纯然不含正确的元素。它是个体性的，个案性的，自然的和生活的。有成有败，但成败得失也都归之于个体，不能认为个体的成功就意味着可以直接把个体经验复制到其他儿童身上。

　　但无论科学的角度还是生活的角度看应用，都有一个前提仍然是悬而未决的，谁有权决定选择什么行为去改变？科学也好，生活也罢，都可以很好很成功地界定一个行为或者问题，并成功地改变或者解决它，却回答不了“谁有权”这个问题。对该话题的讨论不是本文的重点，但必须提到，因为一些以改变和控制他人为能事的“管理者”常常无视甚至缺乏思考这个前提的意识。

　　在此，不妨插一句话：现在在国内的行为途径的干预，真正从科学角度入手的，几乎没有；但从生活角度入手的，则很普遍。后者可能有实效，也必要，但并不尽然是科学的。我这里从生活角度，并不是说ABA中的自然教学法中提到的生活化，因为生活化的自然教学法也可以做得很科学（系统的数据支持的干预）。我指的生活的角度，更多的是生活中碰到了问题，用经验去解决（而不是用数据来研究）。从这个角度，一个孩子虽然在机构进行了桌面教学，只是因为孩子的老师掌握或者熟悉了这样的一种教学程式的经验，把它用到这个孩子身上，解决这个孩子所面临的某些缺陷性的行为，经过一段时间，这些缺陷行为可能得到了补救（成功），也可能仍然没有进展（失败）。但这种桌面训练，还是经验式的（生活的），而非科学角度的。

　　要了解什么是应用行为分析，还应该理解什么是分析。在应用行为分析这门科学里，分析所实指的，就是通过界定、观察、评估和反馈等一系列收集科学数据的行为确定一个目标行为的“前事刺激（Antecedent）-行为本身(Behavior)-行为后效(Consequence)”这个序贯联系（Temporalrelationship）中的各因素。也就是大家耳熟能详的ABC方法。无论试图去了解一个行为所以产生，还是试图去改变一个行为，都离不开ABC的分析方法。所以我说，ABC就是ABA这门科学的方法论。

　　序贯联系何以对理解应用行为分析这门科学如此重要？我们先从谈谈序贯联系说起：

　　开始学习应用行为分析的时候，印象最深的，也因而看轻了行为主义的，就是那几个行为规律。以为行为主义就是拿强化和消退的原理说事。虽然是经过了科学验证的规律，感觉跟老百姓的常识也差不多。

　　虽然当时也在行为主义的哲学课上了解了序贯联系（Temporalrelationship）的概念，但并没有太多的思考和留意。直到回国以后，有人问起，你教孩子‘拍手’，‘起立’，‘坐下’等等有什么意思？难道他会拍手，会起立，会坐下就不再是‘孤独症’了？这个问题很有分量，仔细反思一下，似乎很在理：只要你给予足够多的人为强化（在回合试验教学里很多的强化是人为的，缺乏直接的功能联系），似乎薯片、山楂片、果汁饮料等等的确能够教会孩子‘拍手’，‘起立’和‘坐下’。但它们的意义在哪里呢？

　　如果单纯从行为技能的角度来看，‘拍手’，‘起立’和‘坐下’甚至是不待教而自会的功能，你不见有的孩子突然就在你面前兴奋地拍手和蹦跳，边这样做还边歪着脑袋“哦…哦…”连声？

　　但是，教孩子说“我姓张，我叫张某某”似乎就没有人质疑它的意义。实际上，在我看来，它如同教孩子‘拍手’一样值得质疑，如果上述对‘拍手’的质疑是那么深入人心的话。

　　君不见有的孩子逢人就说“我姓张，我叫张某某”，不管你有没有问他，也不管你问他的是不是姓甚名谁？

　　因此，在回合试验教学里，我们所教孩子的一切项目，不管看起来是简单机械的动作，还是复杂而多变的语言，其技能本身不是最重要的追求，如果这些成了最重要的追求，那么上述质疑就合情合理并且是难以驳倒的了。

　　那么，我们追求的是什么？是序贯联系。

　　也就是说，拍手本身并不重要，但什么时候拍手，和什么时候不拍手才是重要的。同样的，会说“我姓张，我叫张某某”也不重要，但什么时候说“我姓张，我叫张某某”，什么时候不能说“我姓张，我叫张某某”才是重要的。

　　如果我周围没有人叫我拍手（鼓掌），也没有人提示我要拍手（鼓掌），甚至此时此刻是一个不能拍手的场合，我却突然“哦…哦…”地叫起来并且兴奋地拍手（鼓掌），我必得到纠正（分化训练，具体参考教材相关章节）；经历了不同的场合（都是拍手不被鼓励甚至禁止）拍手而得到纠正的事实，我可能学会了在这样的场合不拍手的行为。

　　如果我周围有爸爸妈妈或者老师让我“拍手（鼓掌）”，或者看到大家都在“拍手（鼓掌）”的行为，我却无动于衷，或者在眼前玩手而不去拍它，或者抠鼻子眼或者嘴等一切有窟窿眼的地方，则我必得纠正并辅助做到拍手（区分强化，具体参看教材相关章节）；经历了多次的纠正和辅助做到，则我在“被要求”拍手（鼓掌）的时候，我就学会了拍手。

　　语言也是如此。

　　所以在我们的行为库存（behaviorrepertoire)里，我们保留的不仅仅是行为技能本身，还有它的序贯联系（什么时候可以出现，什么时候不可以）。这个序贯联系得以保存，依赖于这个序贯联系本身的强度和它重复的次数。

　　现在，我们终于明白，一切学习来的行为，必得在它的序贯联系中习得，也必得在区分强化和分化训练中牢固，一旦牢固，我们就有了预判的武器，也就有了打破它（改变问题行为）的可能。

　　在上面，我没有提到泛化训练，它也是这个序贯联系中不可或缺的一部分，至于为什么，以及它的意义，请读者诸君思考或者参考教材中与泛化训练有关的章节。

　　以ABA为依托进行问题行为矫正或者缺陷行为教学的专业工作者，包括父母，应当时刻把“序贯联系”这个概念贯穿始终，也应当注意在日常生活背景中把对孩子的观察和思考放在这样的“序贯联系”的背景下，如此，则所有教学就都是有意义的，不管看起来是简单还是复杂。

　　要了解什么是应用行为分析，还应该理解ABA是什么和不是什么。ABA如上所言，它是一门应用科学，而不是一个专门的教学技术或者教学程序。既不能把ABA与RDI，DRI，PCI，FT等发展理论指导下的教学技术和程序放在一起比较；也不能和在它自身指导下所开发的具体教学方法和程序比较。之所以无法比较，是因为作为一门应用科学，ABA是它以之为根基的，经过科学验证的，具有普适性的行为规律以及这些行为规律在生产和生活中应用的经验和教训的总合。这里有两个层次的内容，一是作为根基的，经过科学验证的，具有普适性的行为规律。另一个层次是这些规律在生产和生活中应用的经验和教训（尤其是经过科学验证的）的总合。这里的应用可以是具体的技术，方法或者某个教学程序（比如DTT）。从这个意义上讲，ABA是开放的，无止境的。生产、生活不中断，ABA就会不断地被丰富和发展。

　　可以称之为规律的，其（在其自身限界内的）科学性自不待言（否则也不称其为规律），但借助于这些规律而发展的方法，技术或者程序用之于生产和生活的科学性，还有待于验证和改进。就像依据行为的序贯联系（A-B-C)和基本的行为规律（强化，消退，区分强化，分化，泛化）而发展出来的回合试验教学（DTT）程序一样，在这门技术之前，它所赖以支撑的行为规律已经得到科学验证，但这个教学技术是否就因此而不待验证呢？显然不是。所以，Lovaas之后，大家收集了很多有关这个教学技术的对照研究的数据，证明它的确是行之有效的干预方法（在它所针对的教学范畴）。这个时候，借用这个特定教学程序形成的教学经验就具有了科学性的判断（然而，每一个科学的判断都是有它的前提的，这一点，就是那些经常传播科学结论的人也常常忽略）。

　　经验和教训是不待于数据的验证的，所以人人可以也有权利谈及自己的经验和教训。但是，科学的结论却是有待于数据的验证的。所以，当人们把自己独有的经验和教训用以指导他人的时候，就要注意自己所传授的是经验和教训的个人体会还是科学的结论。如果有循证依据支持的方法，在指导他人的时候，这些有循证依据的方法要优先于个人的经验和教训。当然，如果个体的经验和教训里，体现着循证依据证明的诸元素，那是最好不过。

　　理念和具体方法又不同，它更不容易在短期得到印证。比如，ALSO理念，如何具体实施，效果何时能够印证，恐怕还是要有一个贯彻的实体，摸索出一套贯彻的方法，然后再放在十几年里和不持有这种理念按现有模式训练的儿童作对比，看十几，二十年后，两种情况下受训者在独立性，自理/自立能力，关心和支持他人的能力等诸领域有什么不同。

　　虽然，一再撇清和强调ABA是什么和不是什么，但依然有很大的误解，把ABA个别具体的应用等同于作为总合的ABA是误解的源头之一；把个体的经验和教训以科学结论的方式去指导他人是误会的源头之二；看不到行为规律是普适因而也必然地体现在一切的行为现象中是误会的源头之三。

　　（中）什么是孤独症谱系障碍

　　配图引用自网络

　　孤独症谱系障碍是一类先天的脑发育障碍(或称为神经发育障碍)。单纯从这个判断去想像下文，大致应该阐述：

　　1）它如何先天，比如在怀孕或者以后的什么结点，什么时段出了什么问题？

　　2）它怎么就是脑发育障碍，比如说明哪些脑区，如何发育以及如何障碍的？

　　不是没有人尝试着回答上述问题，相反，全世界都正在努力集中最顶尖的相关科学家投入最大可能的相关经费尝试着通过研究回答这些问题，也获得了大量的线索，但没有一个线索足以牵强回答上述问题，也没有暴露这些线索是如何彼此相关，以集合地绘制出整体的满意答案。孤独症到底是如何先天的脑发育障碍，对我们人类来说，仍然是一个通过黑箱操作做假设性判断的阶段。

　　上述通过黑箱操作做假设性判断的工作，针对的是脑实体发育以及与脑实体发育有关的脑解剖，其实，还有一些人，也在用类似的方法做假设性判断的工作，只不过针对的是脑功能发展以及与脑功能发展有关的脑功能。这一部分人，大多数是从事临床心理学研究的科学家。他们也通过研究提出了很多关于孤独症谱系障碍原因的理论和假说，比如心灵理论，镜像神经元理论，中央统合功能假说和执行功能假说。与对实体脑发育探索类似，对功能脑的这些探索性的理论和假说，也没有一个能够牵强回答有关孤独症谱系障碍的所有现象。

　　科学家们继续黑箱探索好了，整天现实地面对孤独症谱系障碍的临床相关人员（医生，从事普通教育和特殊教育的专业人士，家长）该怎么看待孤独症谱系障碍呢？

　　最不应该的，就是比科学家们还热衷于判断黑箱里的问题以及问题的机制。但最不应该的，反而是最常出现的，也因而制造最多乱象和笑话的：信手举几个例子，中医的阴阳五行以及各种所谓自然疗法的变种，最近的例子就是广东番屿暴光的喝水、行走疗法（未来也许还可以出现晒太阳疗法，吹微风疗法，当然，好像水疗已经有了）；还有各种动物疗法，最早的比如海豚治疗，较晚一些的狗疗，最新近的是马背上康复孤独症；还有各种食疗（含禁食），比较极端的，甚至鼓吹人最好只吃自己原生地几万年甚至几十万年前就有的那几类食材（实际上几万年甚至几十万年前你连自己的祖先到底在哪儿都未必搞的清楚）；还有各种统合治疗，最流行的就是感统和听统，未来应该出现一个综统，把所有统合再统一下）；还有就是各种中毒学说，排毒、拒绝疫苗接种也成了治疗和预防孤独症的各种流行；还可以继续枚举，真是举不胜举！

　　所有这些流行的花样背后，都离不开一个“妄”猜黑箱里的问题以及“妄”断黑箱里的机制的根子。有的人是自己热衷于迷信这些花样而不觉得自己“妄”，有的人是明知其“妄”却故意忽视，甚至反向忽悠，因为他/她最终追求的是欺骗。无论是自己迷信而热衷还是因为欺骗才热衷，都害人不浅，成功者鲜见，误人、误时、误事者普遍，搭上人命的，国内国外都有报道。

　　那么，孤独症谱系障碍到底是什么呢？所有权威的教科书对孤独症谱系障碍最肯定的描述不过是这一句话：它是在社会互动、言语和语言沟通、兴趣以及行为等领域发展的质的偏离。不管以多少篇幅去描述这些个领域孤独症谱系障碍孩子到底如何的发展偏离，它们都离不开一个特点，那就是这些描述都不是猜测、判断，而是对现象的描述。

　　现象与理论的区别在哪里？现象是可以觉知的，理论是离开现象的抽象概括。现阶段权威教科书对孤独症最肯定的描述是现象学的，而不是机制的说明和判断（我们的科学目前还没有走到那一步），对我们一线的，整天与孤独症孩子打交道的老师、医生和父母而言，这又意味着什么？它有什么重要的临床提示？

　　它对我们的重要提示之一，就是尽一切可能手段去实际地觉知我们的孩子：用眼睛观察他们，用耳朵聆听他们，用嘴巴与他们交流，用身体与他们实际地互动，用脑子就事论事地思考孩子行为所由。不要离开实存的他们去冥想，不要离开实存的他们去妄断，并时刻警惕，因为一旦离开实存的他们，我们就会盲目、盲听、盲信、盲从。

　　它对我们的重要提示之二，就是在干预孩子的时候，也要依从现象学的原则，从生活出发、从功能出发、从实际问题出发，而最应该摒弃的，就是从“根本”出发，因为，如前所述，孤独症谱系障碍之根本，目前全世界最优秀的大脑们还一直把它当黑箱来探索！在黑箱未明之前，一切在现实生活和训练中，妄言“根本”的，要么自己是“四盲”，要么自己是欺骗和忽悠。前者可怜而后者可恨。同时也别忘了，可怜之人必有可恨之处。

　　（下）应用行为分析与孤独症谱系障碍的教育干预的结合点是什么？

　　配图引用自网络

　　前述我们阐述了什么是应用行为分析（上），什么是孤独症谱系障碍（中），那么，应用行为分析与孤独症谱系障碍的教育干预到底是怎么结合在一起的呢？从（上）篇，我们看到，应用行为分析的应用二字体现在我们有意识地增加或者减少个体的某些行为；从（中）篇，我们看到，从现象学和现实生活的角度去觉知和把握孤独症谱系障碍，才能最大程度地帮助到孤独症谱系障碍人士和他们的家长。从现象学和现实生活的角度觉知和把握孤独症谱系障碍人士，实际上就是从行为的角度去觉知和把握孤独症谱系障碍人士。面对孤独症谱系障碍人士，我们不去妄猜妄断他们的根本，而是收集他们拥有什么样的行为，缺乏什么样的行为。所拥有的行为中哪些是我们乐见他／她继续拥有并发展的；哪些是我们希望她／他最好减少或者消失的？所缺乏的行为中，哪些是在他／她能力范围内短期可塑造培养的，哪些是需要假以时日才能建立和养成的？我们又掌握了怎样的技术去帮助孤独症谱系障碍人士成功地实现上述行为改变的目标？

　　也就是说，从现象学的角度，或者从行为的角度，我们更应该关注的是有哪些行为技能需要养成以及如何养成，又有哪些问题行为需要消退以及如何消退。

　　这个结合点我在相应的孤独症谱系障碍教育培训以及应用行为分析的科普培训中提及了多年，如果这还不足以说明它值得重视的话，我们可以看一看美国孤独症中心（NationalAutismCenter）2015年发表的国家标准工程2期数据报告（NationalStandardProject,Phase2），在这个报告里，大家可能已经摘要地了解了已建立询证依据支持的14种成熟技术和方法，以及哪些尚在建立以及尚未建立循证依据的方法和技术。也有热心人士把他们摘要地翻译成了中文（如果大家感兴趣，也可参考本文附录），但在这里，我想强调的并不是这些划归在三类不同的循证依据类别里的技术和方法，而是想提及可能大家没有留意的那一部分，那就是，它提供了干预者需要注意培养和增进的10类行为技能以及4类干预者通常需要减少的问题行为或有挑战性的行为。而这些增进或者减少的目标行为，是所有干预者，不管是不是行为主义学派的，都作为干预目标所追求的。

　　干预者可能希望增进的十大类行为技能（发展技能）包括：

　　1）学业技能：与上学或者学前准备有关的行为技能，包括但不限于学前活动（比如排序，颜色、字母、数字的识认等），反应流畅性，反应潜伏期，读、写、计算、科学、历史，以及应试技能。

　　2）沟通技能：包括运用言语和非言语的手段向交流伙伴传递与分享体验、情感和信息的技能，也包括影响交流伙伴的行为的技能以及理解交流伙伴意图的能力。关键变量包括但不限于提要求的能力，命名的能力，语言理解，启动和维持对话，寒暄或打招呼，非言语的交流，言语表达，语用、语法与构音，叙事能力等等。

　　3）高级认知功能：这些目标涉及社会领域之外的解决问题的能力。关键变量包括但不限于批判性思维（比如对热点问题了解别人的观点，也能提出自己的观点），智商，解决问题的能力，工作记忆，执行功能技巧，组织技巧，以及心灵理论任务等等。

　　4）人际交往能力：这些目标包括与一个或者更多个体互动的能力。关键变量包括但不限于联合注意的能力（jointattention），友谊的建立和维护，社会或假扮游戏，社交技能，社交投入以及社会性问题解决的能力，以及参与适当的小组活动的能力。

　　5）学习的准备技能：这些技能包括但不限于模仿能力、听从指令的能力，安坐的能力，对环境种声音的选择性注意能力。

　　6）动作技能：精细运动能力包括但不限于剪东西，着色，书写，打字，穿珠子等等；粗大运动能力包括但不限于坐、立、行走、抛接球等等。

　　7）个人自理／自立能力：包括但不限于吃饭、穿衣、睡觉、刷牙、洗脸、如厕、接电话、家庭或者社区范围内的常规活动、管理时间与钱、以及自我激励。

　　8）个人游戏能力：包括但不限于能够独立地功能性使用玩具玩耍，社会性游戏能力属于人际交往领域。

　　9）自我调节能力：该能力体现为为实现目标而对自我行为进行调整的能力。该能力包括但不限于坚持的能力，努力的付出，任务流畅性，转移注意的能力，依从计划的能力，自我管理，自我监督以及自我激励，时间管理以及对环境改变的适应能力。

　　10）第10类是体现上述能力结果的一个变量，也就是其个人安置的情况，是跟随主流儿童，还是在特殊机构，还是局限在家庭内生活。它本身并不代表一个技能。（注：该类在美国国家标准工程报告里列在第8位）。

　　干预者可能希望减少或者消退的四大类问题行为或者挑战性行为包括：

　　1）影响到患者心理－教育需求的普通症状；

　　2）问题行为，一般表现为攻击、破坏、自伤或者其它与社会以及环境不相适应的行为；

　　3）局限的、重复的、非功能性的行为模式、兴趣或活动；

　　4）感觉或情绪失调节的行为，包括焦虑、抑郁、感觉过敏等等。

　　一切的教育干预其最终的落脚点以及检验其是否真实有效的唯一根据，就是孩子的行为改变。一个理论或者理念无论它说的多么动听合理，离开孩子的行为改变它就苍白无力；而应用行为分析就是聚焦在行为进而直接聚焦在行为改变上的一门应用科学，除非你不希望改变来的太早，否则，没有理由不拥抱，更没有理由去排斥这门科学。

　　不仅仅是在孤独症的教育干预领域，事实上，应用行为分析在普通教育甚至天才教育领域，都无不在彰显着它巨大的生命力。很多教育观念的变革和变更，尤其与学习有关的理论革新，其源头更是可以追溯至最基本的行为原理的发现和验证。

　　如果想改变孩子，那就来学习一点应用行为分析吧；如果想帮助孤独症人士，那就花点功夫去琢磨他们的行为何以立、何以去吧。