分析中小学生的“言行不一”现象

　　一、问题及其实质

　　在教育工作中，令广大中小学教师最为头痛的一个问题可说是学生的“言行不一”。对于中小学生中普遍出现的“言行不一”现象，轻则被理解为“撒谎”、“表里不如一”，重则视为“道德品质有问题”，并且理所当然地将那些屡教不改者直接划入“三好生”的对立面。在这种学生观的影响下，一些教师茫然不知所措，年复一年，日复一日的头痛，而一个又一个年龄段的学生也逐渐丧失其道德生活的自信，并波及学习生活和广泛的社会生活。如果说这种状况在仅重视分数、唯书、唯上的升学教育中的表现尚不引人注目的话，那么，在当前改革开放、市场经济诱发的价值多元化的时期，在升学教育向素质教育转轨的时期，这个问题一下子就被放大且突显出来。更令人不可置信的是不仅“三好生”的“对立面”仍然存在这个问题，甚至比以往更严重，有些“三好生”也存在着大量的“言行不一”的问题。

　　何谓“言行不一”?就学生的品德结构要素来讲，可分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个要素。其中，道德行为是道德认识、道德情感、道德意志的综合体现。由于道德情感和道德意志是其中的动力性因素，所以，我们通常就把道德认识(即知)与道德行为(即行)的一致即“知行合一”当作是良好品德的评价标准和外部表现特征;又由于学生的道德认识水平的高低可以通过实际生活中的言谈举止来判定，所以，对于中小学教师来说，“言行一致”与否实际上就成为衡量学生品德良好与否的更常用、更直接的标准。而所谓“言行不一”，就是指道德认识与道德行为(也包括行为动机与行为结果)的不一致，亦即人们通常说的“说一套，做一套”，“今天一套，明天一套”，“当面一套，背后一套”。

　　二、“言行不一”现象的成因分析

　　1、从儿童品德形成过程来考察。

　　根据前苏联心理学家列昂节夫的“活动———个性理论”和艾里康宁·达维多夫的“儿童心理发展阶段理论”以及我国儿童心理学家朱智贤教授关于活动和心理关系的理论，我们可以得出这样的结论：儿童的品德是在活动和交往中形成的，同时又通过活动和交往表现出来。活动和交往的过程实际上就是主客体相互建构的过程，与一般的科学过程的主客体建构不同的是，品德形成的主客体建构中的客体不是自然物体，而是人，是团体、阶级、民族、人类，是他或他们制定的规则。确切地讲，儿童和他或他们及其制定的规则是互为主客体的关系。亦即，当他或他们及其制定的规则主动地作用于受动的儿童时，前者是主体，儿童是客体;而随着儿童的主体性不断增强，当儿童反过来主动地作用于他或他们及其制定的规则时，儿童便成为主体，后者便作为客体。在这里，主客体建构的结果不是“什么是什么或什么不是什么”，而是“应该这样或不应该这样，应该这样做或不应该这样做”。但二者具有极大的相关性，正如道德认知理论的代表皮亚杰所揭示的关系，对应感知运动阶段的是前道德阶段，对应前运算阶段的是他律阶段，对应具体运算阶段的是自律阶段。然而，值得注意的是，他们只是有一定的平行关系，也就是说虽然一个人可能处在某一逻辑发展阶段，但未必有与之平行的品德发展水平。所以，在日常生活中，我们可以观察到：不同年龄段的儿童，甚至是成人都可能处在同一品德发展水平。

　　比如，“言行不一”现象不仅在中小学生中可以看到，而且在大学生，成人中也屡见不鲜。在儿童品德形成的前道德阶段，由于儿童不能把自己与“别人”区别开来，所以在主客体建构的过程中，表现为自我中心即随个人的需求而活动，也就是说他或他们及其规则对儿童来讲是不起作用的。在儿童品德形成的他律阶段，随着儿童活动机会的增加，交往范围的扩大，成人对儿童提出的要求，规范也逐渐增多，而这与儿童实际的活动能力和规范整合能力形成了极大的反差，所以，儿童得到更多的是喝斥，责备和惩罚。在这种无能的情绪状态下，儿童在主客体建构的过程中，更多的表现为单方面的尊重倾向于权威、逃避惩罚或屈从于惩罚，而他或他们及其制定的规则都是至高无上的，不可协调的，非人为的。

　　在儿童品德形成的他律阶段，虽然活动机会的增多和交往范围的扩大增加了儿童受惩罚的可能性，但由于儿童活动能力和规范整合能力进一步增强，儿童成人意识的勃发和成人的儿童观的变化，儿童在主客体建构的过程中逐渐意识到活动规范、交往规范的可协调性，他或他们对自己的尊重。因而相互尊重、相互合作、平等、公正的道德范畴也逐步形成起来。由以上品德形成过程的各阶段特征分析，我们可以理解：处于前道德阶段的儿童，由于规则及其主体对儿童来讲不起作用，因而，随着规则以事实知识的形式储备逐渐增多，出现“言行不一”是极正常的。处于他律阶段的儿童，由于儿童是以服从、倾向权威和逃避惩罚为定向，因而当权威发生变化，规则出现矛盾(包括层次、类型、序列三个方面)而儿童又无法自主判断、选择时，出现“言行不一”也就在情理之中了。

　　虽然从严格意义上讲，处于自律阶段的儿童具备了独立判断、自由选择的能力，行为动机和行为结果也能达到统一，因而不应该出现“言行不一”的情况;但是在实际生活中，儿童的品德形成是主客体不断建构的过程，是不断地由前道德阶段到他律阶段再到自律阶段运动的过程，不可能在面对所有的道德关系时都表现出绝对的自律水平，因而，即使是在可以称得上有德的人的身上出现“言行不一”的情况也是不可避免的。

　　2、从影响儿童品德形成的外部因素来考察。

　　就影响儿童品德形成的外部因素来讲，主要有以下几种：①儿童出生和接受教育的家庭。②儿童的非正式交往环境，包括伙伴、邻人、亲戚、熟人及偶然条件下儿童介入的各种群体。③儿童的社区环境，包括物质环境和文化环境。④儿童接受教育的学校，包括教师、同学、校园文化、班集体及非正式群体。⑤儿童生活的国家，包括这个国家的社会经济制度、政治制度、主导的意识形态及传统文化、现时代的文化观念。①从前面所说的主客体建构的角度来看，这些外部因素都能在个体道德社会化和社会道德个体化过程中成为道德规范、价值观念的载体，都会以主体的面貌出现作用于儿童并在儿童适应环境的过程中塑造儿童相应的行为倾向和行为方式。由于儿童在他律这个阶段主要以他人的判断为判断，以逃避惩罚、服从权威(指人及其规则)为主要的适应环境方式，而儿童生活和成长于其中的无数的小环境又都各有它特定的人群、特殊的社会关系、特定的人际交往方式和理解方式，再加上儿童规范整合能力的不足，这就会导致儿童在一种环境中以一种行为倾向和行为方式的面目出现，而在另一种环境中又会以另一种行为倾向和行为方式的面目出现。尤其在我们的学校德育以一种错误的灌输和评价面貌出现时，这种状况就不会有改观，而且会加剧儿童的“言行不一”。

　　3、从儿童品德形成的内部结构要素来考察。

　　就道德认识来讲，存在两方面的问题。一方面是，对于他律阶段的儿童而言，道德认识的静态组成———规则是客观的、非人为的，诸如“不应该说谎”或“你应该诚实”等具有价值判断形式的规则实质上就是实然判断，也就是说这时的道德认识对于儿童而言是关于道德的观念，而不是具有道德价值的道德观念。这就会给儿童造成这样的误解，以为某一规则只是某一特殊环境下的活动和交往的特殊规则，正如篮球比赛中的分工协作要求只对篮球比赛有效，足球比赛中的分工协作要求只对足球比赛有效一样。比如，当小学生的班主任要求：同学之间应该相互关心、相互帮助，小学生往往只认为这一规则对班集体同学只有班主任在场时才适用，而当对象变化，或者跨班、校，或者非班主任、教师，这一规则便失去了效用。这种情况是“言行不一”的最普遍情况。另一方面是，对于他律阶段的儿童而言，儿童接受道德认识的静态组成———规则是比较容易的(一两句话的规则作为事实性知识，记住它是不难的)，但是它的孪生兄弟道德认识的动态组成———道德认识能力和践行能力却很容易被忽视或难于形成，一如知识和智力对于学生的关系一样;加上传统学校德育盛行灌输，因而这种情况所造成的“言行不一”是为数最多的。

　　就道德情感而言，人的道德行为的发生受情感的引发和调节，其作用主要表现在以下三个方面：情感本身构成特殊的道德认识;由情感的状态水平所构成的稳定的道德心境是人的道德行为的恒常心理背景;情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。②而正是在这一点上，无论是家庭、社会还是学校德育从来都是忽视它的，因而“言行不一”当属不意外。拿“要爱你的爸爸妈妈”这个道德规范来说，理解最深的，做得最好的决不是那些仅靠言传推理或偶尔一两次献爱心的行为获得它的儿童，而是那些在与父母交往过程中深刻感受、体验到父母的健全的爱的情感的儿童;相反，缺乏这种深厚的情感的儿童，只能口头上做到，在实际生活中却很难持之以恒地做到。就道德意志来说，由于传统的学校德育只重视简单的条件反射式的习惯强化和训练，忽视儿童道德理性的思考，剥夺儿童独立判断的权利和自由选择的机会，所以造成儿童很难为坚持某种道德行为而作出不懈的努力，因而也就容易出现“言行不一”的问题。

　　比如，中小学在文明礼貌月广泛开展的“学雷锋做好事”活动，由于教师在规范选择上、活动的安排上、行为结果好坏的评价上一贯包办代替，学生只需在固定时间固定几种活动上按惯例完成任务，而勿需作出自己的理性思考，也勿需付出努力，因而学生不可能在日常生活中从我做起、从小事做起，坚持不懈地做好事，更不可能做到“把有限的生命投入到无限地为人民服务中去”。就道德行为来说，它是以上三种要素的集中体现，所以，以上三种要素中的任一要素出现偏差都会导致“言行不一”。但是，道德行为在人们的品德发展中也具有极其重要的作用。